Сегодня, когда явление академической мобильности становится все более широко распространенным, нам предстоит понять, только ли это дань моде, или действительно – еще и многообещающий ресурс глобальной социализации студентов, профессорско-преподавательского состава и ученых, работающих на развитие образовательного процесса вузов, послевузовской подготовки и переподготовки работников образования? Если бы вопрос актуализации академической мобильности ставился в начале постсоветской эпохи, вскоре после того как поднялся «железный занавес», можно было воспринять активное желание студентов и ученых реализоваться в рамках академической мобильности прежде всего как возможность увидеть мир, доселе очень долго интриговавший своей достаточной закрытостью для непривилегированных представителей нашего общества. Однако с этого момента выросло целое поколение наших сограждан, для которых поездка за рубеж никогда не была в диковинку. Известно, что многие смелые и предприимчивые студенты с удовольствием и успешно путешествуют по зарубежным странам «автостопом», не прибегая для этого ни к каким возможностям академической мобильности. В то же время, для продолжительного ряда студентов академическая мобильность – это шанс не столько просто увидеть мир, сколько найти там для себя достойное место. Не «увидеть Париж и умереть», а бывать там ровно столько, сколько позволяет его профессиональный авторитет и вытекающие из этого материальные возможности. И как путь к этому – получение образования мирового уровня.
Если обратиться к рейтингу вузов, выпускники которых наиболее востребованы на мировом рынке труда, то ни один российский вуз, при всем нашем к ним однозначном уважении, не нашел себе места не только в десятке, но даже и в двадцатке наиболее популярных! А как же всемирно известный МГУ им. М.В. Ломоносова, – спросите Вы? Ему досталось «почетное» сорок седьмое место. И еще как-то можно было бы понять, если бы он оказался позади американских и британских вузов. Но и Бразилия, и Китай, и многие другие страны уже добились возможности опередить Россию в данном рейтинге. Исходя из этого, мы можем предположить, что академическая мобильность может позволить повысить не только востребованность наших студентов на мировом рынке труда, но и собственно конкурентоспособность отечественных вузов, в которых они обучаются. Активен ли студент, тяготеет ли он больше к тому, чтобы его приравнивали лишь к объекту воздействия совокупностью образовательных средств, либо может претендовать на право называться субъектом деятельности? Это также необходимо понять. Способность студента быть носителем и выразителем «идеи Я», являть миру свою активную жизненную позицию может стать определяющим звеном в возникновении его академической мобильности. При этом он демонстрирует еще и уровень своей субъектности как индивидуального свойства быть субъектом активности. В то же время особую важность обретает психологическая составляющая отношения человека к себе – деятель он, или только созерцатель? Уровень субъектности студента-созерцателя мы не сможем определить до тех пор, пока он не предъявит нам деятельности результатов своего созерцания, в каком бы то ни было виде. Хотя мы и не можем отрицать ценности созерцания как такового, побуждающего студента к обретению академической мобильности. Ведь именно стремление видеть мир во время заграничного обучения для большинства таких студентов превалирует над желанием углубить свои познания посредством обучения в иностранных учебных заведениях. Вообще, в нашем понимании субъектность студента определяет суть его взаимоотношений – как с реальным, так и виртуальным миром. И хотя эта сущностная характеристика дает возможность как понять, так и трансформировать в равной мере и тот, и другой мир, но применительно к академической мобильности нам интересен только окружающий студента реальный мир. Однако приходится признать, что многие студенты сознательно уходят от возможности реализовывать свою академическую мобильность в силу недостаточности практического уровня психической организации, выражающегося в его психической субъектности. А именно – при недостатке опыта преодоления препятствий и низкого уровня психологического иммунитета к всевозможным провокационным внешним воздействиям. Применительно же к студенту педагогического вуза мы намерены рассматривать субъектность как интегративную характеристику, лежащую в основе его профессиональных способностей. И здесь мы прослеживаем один из наиболее убедительных вариантов развития способности студента к реализации своей академической мобильности, поскольку это окажется полезно для него далеко не только во время учебы в вузе. Состоявшийся педагог с активной жизненной позицией, каким мы и стремимся видеть своих студентов в будущем, окажется академически мобильным в силу его исконного стремления делиться своим уникальным преподавательским опытом, а также опытом обучения будущих и настоящих педагогов в любой стране мира, где этот опыт может быть востребован. При всем том, что категориальное значение субъектности все еще находится на стадии становления, студенту следует понимать, что к моменту, когда он уже начнет применять полученные в вузе знания, субъектность уже сможет не только занять свое законное место в категориально-понятийном аппарате. И родной язык студента, и английский, как один из наиболее широко употребляемых языков межнационального общения, могут функционировать здесь наряду с языком страны проживания студента при осуществлении им программы академической мобильности. Более того, многими странами изучение вновь прибывшими студентами государственных языков общения в этих странах приветствуется и поощряется в форме студенческих кредитов. Сформировав соответствующую информационную базу, включающую сведения о грантовых программах фондов на обучение за рубежом, представители вузов тщательно отбирают кандидатов, способных адекватно зарекомендовать себя в кругу зарубежных коллег и принести этим самым направляющему вузу заслуженные моральные дивиденды. В Берлинском коммюнике (2003 г.) сочли возможным назвать «мобильность студентов, академического и административного персонала основой создания европейского пространства высшего образования» [2]. «Великая хартия университетов» сообщает, что «университеты поощряют мобильность преподавателей и студентов» [2]. В развитие логики данного положения вписывается и совместная декларация четырех министров образования (Сорбонна, 1998 г.). Ею, в частности, провозглашено, что «открытое европейское пространство высшего образования несет в себе бесчисленное множество перспектив, несомненно, уважающих наше разнообразие, но требующих, с другой стороны, постоянных усилий по устранению препятствий и созданию условий для обучения и учения, которые усилят мобильность и упрочат сотрудничество» [2]. Болонская декларация при осуществлении своих важнейших задач предлагает «способствовать мобильности за счет преодоления препятствий, эффективному осуществлению свободы передвижения, уделяя особое внимание доступу студентов к учебным заведениям и соответствующим услугам. Но наряду с этим, возможно, еще и станет критерием оценки личностных качеств студента, должных найти свое надлежащее положение в системе оценки профессиональной деятельности учителя, тьютора, преподавателя вуза.
Мы склонны рассматривать академическую мобильность как признак глобальной социализации студентов. В период глобализации академическая мобильность выступает как надежное организующее, стабилизирующее, и в то же время – развивающее начало. Традиционное понимание этого общественного явления, изложенное, например, на сайте СПбГПУ, основано на том, что «академическая мобильность предоставляет возможность студентам, аспирантам и молодым ученым продолжить образование или приобрести научный опыт за рубежом путем участия в краткосрочной образовательной или научно-исследовательской программе. Целью развития программ академической мобильности является повышение качества образования, улучшение взаимопонимания между различными народами и культурами, воспитание нового поколения, подготовленного к жизни и работе в международном информационном сообществе» [1]. Мы склонны утверждать, что большая часть из выше перечисленных целевых установок программы академической мобильности также полезна для социализации студенческой молодежи. И если обычно под социализацией мы привыкли понимать приобщение выпускников средних образовательных учреждений к нормам и традициям родной страны, то в данном случае понятие социализации переживает свое второе рождение. На наш взгляд, это продиктовано тем, что уже весь земной шар со всеми его жителями начинает рассматриваться сторонниками процесса глобализации как одно общество. Чьи традиции и нормы жизни в котором также оттачиваются именно в этот период. Применительно к рассмотрению средств речевой коммуникации мы полагаем, что и родной язык студента, и английский как один из наиболее широко употребляемых языков межнационального общения, могут функционировать здесь наряду с языком страны проживания студента при осуществлении им программы академической мобильности. Более того, многими странами изучение вновь прибывшими студентами государственных языков общения в этих странах приветствуется и поощряется в форме студенческих кредитов.
Сформировав соответствующую информационную базу, включающую сведения о грантовых программах фондов на обучение за рубежом, представители вузов тщательно отбирают кандидатов, способных адекватно зарекомендовать себя в кругу зарубежных коллег и принести этим самым направляющему вузу заслуженные моральные дивиденды. В Берлинском коммюнике (2003 г.) сочли возможным назвать «мобильность студентов, академического и административного персонала основой создания европейского пространства высшего образования» [2]. «Великая хартия университетов» сообщает, что «университеты поощряют мобильность преподавателей и студентов» [2]. В развитие логики данного положения вписывается и совместная декларация четырех министров образования (Сорбонна, 1998 г.). Ею, в частности, провозглашено, что «открытое европейское пространство высшего образования несет в себе бесчисленное множество перспектив, несомненно, уважающих наше разнообразие, но требующих, с другой стороны, постоянных усилий по устранению препятствий и созданию условий для обучения и учения, которые усилят мобильность и упрочат сотрудничество» [2]. Болонская декларация при осуществлении своих важнейших задач предлагает «способствовать мобильности за счет преодоления препятствий, эффективному осуществлению свободы передвижения, уделяя особое внимание доступу студентов к учебным заведениям и соответствующим услугам.
Ничуть не преуменьшая значимости дистанционной формы обучения, Болонская декларация, тем не менее, видит в качестве предпочтительного пути реализации мобильности очное обучение. При так называемой «вертикальной» форме мобильности, чье наименование, очевидно, обязано полному «пронизыванию» смысловой составляющей всего учебного университетского курса, студент полностью осваивает этот курс именно в вузе за рубежом с присуждением ему там искомой степени. И только при «горизонтальной» форме академической мобильности студент уверенной походкой проходит только один учебный «этаж», не ставя перед собой задач восходящего уровня. И даже тогда, когда личные амбиции студента побуждают его перейти от «горизонтальной» формы мобильности к «вертикальной», это требует утверждения программы обучения за рубежом направляющим вузом. И, что немало важно, четкого соответствия специализации этого отечественного вуза специализации зарубежного. Также подразумевается, что уровень обучения, предлагаемый иностранным вузом, будет отражать требования, предъявляемые к уровню студенческих знаний аналогичным вузом у нас в стране. Если при сопоставлении последних выяснится, что студент получил более высокий уровень знаний при обучении в зарубежном вузе, чем мог бы получить за соответствующий период в своем родном университете, это не вызовет ни малейших проблем, и только пойдет такому студенту в зачет. Однако может оказаться (и практика подобных случаев в данный момент наличествует), что студент уклонился от обучения в стенах родного вуза. И сделал это в надежде только на то, что преподавательский коллектив зарубежного вуза окажется значительно снисходительнее к его пренебрежению учебой, но при этом возможно получение им той же самой степени, что и на Родине, но при значительно большем вложении усилий. Это наиболее характерно для «самовыдвиженцев» – индивидуальных студентов, которые вряд ли апеллируют к прочности партнерских отношений между направляющим и принимающим вузами, или вообще к наличию оных. Как сообщает интернет-сообщество, посвященное проблемам академической мобильности, «в случае индивидуальных действий студент, получив согласие принимающего вуза, должен будет поставить в известность факультетского и кафедральных координаторов по Болонскому процессу базового вуза прежде всего для того, чтобы они могли определить, насколько предлагаемые ему для изучения дисциплины коррелируют с учебным планом факультета за аналогичный период обучения. Если «болонские» координаторы и деканат не найдут достаточного количества соответствий между учебными планами вузов, встанет вопрос о нецелесообразности данной поездки» [2]. Безусловно, как правило, оба вуза в равной мере заинтересованы в выработке единого уровня ожиданий от результатов академической мобильности каждого студента, и будут стремиться принять профилактические меры для исключения возможности нахождения «лазеек» недобросовестными студентами, обусловленных недостаточной согласованностью усилий вузов по программе академической мобильности.
Мы понимаем, что социализация студентов посредством их участия в процессе академической мобильности, это лишь одна сторона эффективности последней. Наряду с этим, мы считаем возможным говорить и о той неотъемлемой роли, которую академическая мобильность играет в самореализации (а в итоге – и в социализации) ученых. Это может касаться как профессорско-преподавательского состава вузов, поощряющих академическую мобильность как один из весомых ресурсов собственного развития, так и собственно ученых, результатами научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности которых вузы пользуются для организации образовательного процесса. Уделим теперь внимание и этому вопросу. Болонская декларация предлагает своим участникам «способствовать мобильности за счет преодоления препятствий, эффективному осуществлению свободы передвижения, уделяя особое внимание доступу студентов к учебным заведениям и соответствующим услугам для преподавателей, исследователей и административного персонала – признанию и подтверждению периодов, проведенных в европейских странах, в целях научных исследований, преподавания и переподготовки, не нарушая их статуса и законных прав» [2]. Участники болонского процесса намерены и в дальнейшем всемерно улучшать условия для реализации возможностей академической мобильности как можно более широким кругом представителей научной общественности. В частности, преподавательский состав будет повышать свою квалификацию за счет международного обмена опытом в летних университетах. Интернет-сообщество, посвященное вопросам развития академической мобильности, повествует о том, что предстоит надлежащее «обеспечение необходимого соответствующего статуса для людей, вовлеченных в мобильность, включая такие меры, как официальное подтверждение соответствующими структурами тезиса, что мобильность представляет собой необходимый компонент в обучении студентов, а также в профессиональной деятельности и переподготовке научно-педагогического состава университета, вплоть до изучения возможности включения последних в научно-преподавательский состав университета на период мобильности. [Формируется] Пакет мер, направленных на усиление мотиваций и результатов, получаемых участниками. Он включает важнейшее требование признания результатов обучения в зарубежном вузе в дипломе своего университета, в частности, создание системы взаимного признания, эквивалентности дипломов и обучения в целом. Речь идет о развитии в рамках Европы всеобщей системы эквивалентности образования, квалификации и степеней, в частности, использования кредитной системы (ЕСТS), Приложений к диплому, создания поддерживающей инфраструктуры – сети национальных информационных центров (NARIC) и центров по мобильности и признанию (ЕNIС)» [2]. При всей недостаточной разработанности механизмов реализации этого позитивного начинания, в ряде вузов академическая мобильность рассматривается как весомый ресурс развития университета. Так, например, «академический обмен научно-педагогическими работниками с зарубежными вузами и организациями является неотъемлемой частью развития международных связей экономического факультета СПбГУ» [4]. В принципе, понятие мобильности применительно к преподавательскому составу вузов и научным работникам предусматривает последовательное расширение спектра видов деятельности выдающихся ученых и педагогов современности за счет вовлечения их в различные виды научно-педагогической деятельности, приобретающих свое наиболее полное и яркое выражение в форме академической мобильности. И в этом нам видится серьезный ресурс для развития отечественной науки в целом. В заключение требуется остановиться на следующих позициях, чья проработка применительно к затронутой здесь теме могла бы дать серьезные положительные результаты. Человек, вне зависимости от расы, национальности, страны проживания и вероисповедания, обретающийся и реализующий свои позитивные амбиции в научном мире, просто обязан проявлять академическую мобильность.
Основными ее проявлениями при этом нам представляются:
- Способность ученого быстро, адекватно и эффективно реагировать на глобальные изменения, прямо или косвенно касающиеся его как и представителя науки, и как человека с ярко выраженной и четко сформированной гражданской позицией.
- Готовность своевременно оказаться в той точке планеты, события в которой могут находиться в прямой зависимости от качества и срока исполнения его экспертной оценки. Подразумевается, что при наличии тех или иных форм ограничений возможности его перемещения ученый заинтересованно изыскивает пути компенсации своего отсутствия, говоря словами Марины Цветаевой, «в том самом месте».
- Возможность результативно сотрудничать с учеными различных континентов путем прямого или опосредованного совместного обсуждения научных проблем, нахождения путей их исследования и преподнесения результатов заинтересованному пользователю, а также создания общих с представителями различных научных организаций и учреждений экспериментальных баз и научных трудов, отражающих ход их работы.
- Потребность соотносить полученные им научные данные с научными данными, полученными при прочих практически равных или схожих условиях, но в других климатических, геомагнитных либо этнокультурных зонах.
- Строгая избирательность в процессе отбора информации для научного анализа и синтеза в условиях растущего и быстро изменяющего свою структуру планетарного информационного потока.
Вышеприведенные проявления академической мобильности ученого могут также лечь во главу угла при разработке последующих программ, предусматривающих различные формы самореализации современных ученых. Нам представляется, что тема данной работы еще неоднократно будет становиться объектом нашего внимания, поскольку именно с развитием академической мобильности мы в значительной мере связываем свои надежды на укрепление международного научно-педагогического сообщества.