Данная статья является реферативным изложением основной работы. Полный текст научной работы, приложения, иллюстрации и иные дополнительные материалы доступны на сайте III Международного конкурса научно-исследовательских и творческих работ учащихся «Старт в науке» по ссылке: https://www.school-science.ru/0317/8/29097.
Проблема инклюзивного образования, на наш взгляд, является крайне актуальной для российского общества в целом и для лицея №8 «Олимпия» в частности, поскольку в нашем лицее обучается 68 детей-инвалидов, среди которых 5 учатся в нормативных классах, а 63 – в Центре дистанционного образования (ЦДО) детей-инвалидов. Дети с ОВЗ почти каждый день посещают лицей, а значит постоянно находятся в состоянии включения в образовательную среду лицея. Однако это включение не всегда носит со-бытийный характер, чаще всего дети с ОВЗ пересекаются с другими лицеистами, педагогами и сотрудниками, как с прохожими на улице, никак не контактируя. При этом ближайшая перспектива в российском образовании гласит, что инклюзивное образование должно стать приоритетным для детей с ОВЗ. А это означает, что в самое ближайшее время не только у нас в лицее, но и во всех школах страны, увеличится количество классов, в которых должны будут учиться дети с ОВЗ.
Цель нашего исследования: определить и охарактеризовать современное состояние и тенденции развития инклюзивной культуры лицейской образовательной среды.
Объект исследования – инклюзивная культура.
Предмет исследования – современное состояние и тенденции развития инклюзивной культуры в лицейской среде.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность понятия «инклюзивная культура».
2. Подготовить опросники по проблеме исследования, провести анкетирование и проанализировать.
3. Определить современное состояние и тенденции развития инклюзивной культуры.
Методы исследования: Анализ литературных источников и интернет-ресурсов, анкетирование, обработка и анализ результатов.
Категории субъектов, участвующих в исследовании:
– педагоги Лицея №8 «Олимпия»;
– учащиеся Лицея №8 «Олимпия» (которые обучаются в классах).
Практическое значение: результаты учебно-исследовательской работы могут быть использованы педагогами, департаментом по образованию с целью эффективности формирования инклюзивной культуры города.
Теория вопроса
Инклюзивное образование
Инклюзия (от английского слова inclusion – включение) – процесс реального включения людей с инвалидностью в общественную жизнь.
Идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус и влияющих на обеспечение его прав. Перемена в отношении к людям с инвалидностью стала лишь одним из проявлений этих изменений.
Инклюзивное образование – это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом. Важно еще раз подчеркнуть, что инклюзивное образование в большинстве европейских стран и в России – один из первых примеров борьбы родителей за образовательные права собственных детей, прецедент поведения родителей как подлинных субъектов образовательного процесса.
Не случайно введение понятия инклюзивного образования Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994 г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.) близки по времени своего появления: оба эти документа выражают не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию – осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми.
Идея инклюзия основана на концепции «включающего общества». Она означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п. Если инклюзия не обеспечивается соответствующим изменением институтов, то ее результатом может становиться углубление социальной дезадаптации людей с ОВЗ и рост интолерантости к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Важно, чтобы практика инклюзии не опиралась на стремление или, тем более, принуждение «быть как все», поскольку в этом случае она вступает в противоречие с правом «быть самим собой». Готовность общества к изменениям навстречу другому – важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна воспитываться.
Сегодня инклюзивным или включающим образованием называют совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормативно развивающимися сверстниками. Дети с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей. В общем, жить, как живут все остальные дети. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье. Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего принципиально расширить возможности социализации детей с инвалидностью.
Сегодня в России инклюзивное образование развивается относительно детей с ограниченными возможностями здоровья. Такое рассмотрение идеи инклюзии определенным образом сужает трактовку, принятую во всем мире, а, следовательно, и саму концепцию инклюзивного образования. Подобное упрощение рождает много противоречий между специальным и общим образованием, приводя к необратимым и разрушительным решениям, связанным с планомерным сокращением числа коррекционных школ. Н.М. Назарова определяет эту российскую модель как модель «поглощения» и высказывает серьезные опасения относительно неготовности системы общего образования принять принципы инклюзии. Большинство европейских стран, в том числе Япония, реализуют иную модель – «сосуществование», не искажающую ключевые идеи образовательной интеграции. Изучение опыта зарубежных стран показывает, что приоритетность инклюзивного образования не должна уничтожать другие варианты образования детей с ОВЗ. Только их сосуществование и взаимное обогащение может обеспечить необходимую каждому ребенку вариативность в получении образования, и, как следствие адекватность выбора образовательного маршрута. Несомненно и то, что без поддержки коррекционных педагогов инклюзия в общем образовании никогда не станет качественным и устойчивым процессом изменений образовательных условий для детей с особенностями в развитии.
Инклюзивная культура
Инклюзивное образование тесно связано с задачей устранения социальных и культурных барьеров, препятствующих включению людей с ОВЗ в процесс образования. Но устранение барьеров – это только одна сторона решения проблемы инклюзии.
С другой стороны фактором, способствующим или препятствующим инклюзии, является культура.
Ученые по-разному трактуют понятие «инклюзивная культура». Это: 1) особая философия, согласно которой ценности, знания об инклюзивном образовании и ответственность приняты и разделены между всеми участниками данного процесса; 2) часть общей школьной культуры, направленной на обеспечение поддержки ценностей инклюзии, высокий уровень которой способствует повышению эффективности процесса инклюзии в целом; 3) уникальный микроклимат доверия, способствующий развитию взаимозависимых отношений семьи и школы, позволяющих избежать конфликтных ситуаций и нанести потенциальный вред каждому участнику процесса; 4) особая инклюзивная атмосфера, в которой внедряемые модификации адаптированы к потребностям определенной школы и органично вплетены в ее общую структуру, а также педагогам предоставлена возможность получения разнообразной поддержки, как со стороны администрации, так и со стороны других педагогов, позволяет снизить риск возникновения многих противоречий; 5) фундаментальная основа для создания культуры инклюзивного общества, в котором многообразие потребностей приветствуется, поддерживается, аккумулируется обществом, обеспечивая возможность достижения высоких результатов в соответствии с целями инклюзивного образования и обеспечивая сохранность, принятие, сотрудничество и стимулирование непрерывного совершенствования педагогического сообщества и общества в целом
Для понимания культуры как многопланового феномена многие учёные предлагают использовать модель айсберга. «Надводная» часть айсберга – это те элементы культуры, которые легко заметить, видимые элементы: лицейская среда, учебные программы, учебники, пособия, компьютеры, педагоги и т.д.
«Подводная» часть включает неосознаваемые правила поведения, социальные нормы, ценности. Именно они определяют поведение человека.
Эта составляющая культуры определяется Н.М. Лебедевой как «совокупность неосознаваемых положений, стандартных процедур и способов поведения, которые были усвоены в такой степени, что люди не рассуждают о них, это система представлений, правил, установок, ценностей и моделей поведения, общих для группы и являющихся условием устойчивости группы». Именно «подводная часть» составляет сердце инклюзивной культуры.
Формирование инклюзивной культуры в образовательной организации рассматривается исследователями и практиками в качестве задачи, решение которой лежит в основании инклюзии и включает в себя принятие ценностей уважения разнообразия, терпимости к различиям, сотрудничества, поощрения достижений каждого и создание на их основе включающего сообщества.
Исследовательская работа
На основе модели «айсберга» были разработаны анкеты для двух категорий респондентов: учителей (Приложение 1) и учащихся 14–17 лет (Приложение 2).
К вопросам анкет, раскрывающим «надводную» часть айсберга можно отнести следующие:
– На ваш взгляд, чего в нашем лицее не хватает для комфортного пребывания в нём детей с ОВЗ?
– Вы встречались с людьми с инвалидностью?
К вопросам анкет, раскрывающим «подводную» часть айсберга можно отнести следующие:
– Что бы Вы смогли сделать для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, если он будет учиться в вашем классе? (в ученической анкете);
– Какие чувства вы испытываете, когда встречаете людей с инвалидностью? (в анкете учителей).
Анкетирование проводилось среди 76 педагогов лицея в возрасте от 23 до 56 лет. 6 мужчин и 70 женщин. Из них в настоящее время 38 % педагогов работают с детьми с ОВЗ, а 62 % – не работают. По результатам анкетирования были выявлены следующие проблемы:
71 % педагогам не хватает опыта работы с детьми с ОВЗ.
75 % педагогов нужна дополнительная подготовка по проблеме инклюзивного образования.
На вопрос анкеты «На ваш взгляд, чего в нашем лицее не хватает для комфортного пребывания в нём детей с ОВЗ», учителями были приведены только два распространённых ответа: не хватает лифта и помещений на 1 этаже.
Следующее анкетирование проводилось в ученическом коллективе, охват которого составил 476 детей и подростков в возрасте от 6 до 17 лет.
В результате анкетирования данные были обработаны по двум возрастным категориям:
– в возрасте от 6 до 11 лет (младший школьный возраст)
– в возрасте от 14 до 17 лет (старший школьный возраст)
Весь спектр полученных данных приведен в таблицах и диаграммах в Приложениях 3–5 к данной работе. Остановимся на некоторых из них:
На вопрос анкеты «На ваш взгляд, чего в нашем лицее не хватает для комфортного пребывания в нём детей с ОВЗ», учащимися двух категорий были приведены два распространённых ответа: не хватает лифта и специальных учителей – это видимые элементы культуры. Однако, среди всех ответов трижды было указано, что детям с ОВЗ в нашем лицее не хватает друзей.
На вопрос «Как Вы отнесетесь к тому, если в Вашем классе будет учиться ребенок с ограниченными возможностями здоровья (с инвалидностью)?», 66 % опрошенных ответили положительно.
На вопрос «Что бы Вы смогли сделать для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, если он будет учиться в вашем классе?» ответили:
а) буду дружить, ходить в гости и в кино, делать вместе уроки: 13 % (14–17 лет) 38 % (6–11 лет);
б) буду заботиться (помогать идти по лестнице, подавать рюкзак и т.д.): 46 % (14–17 лет), 47 % (6–11 лет);
в) буду держаться от него подальше и стараться не замечать: 4 % (14–17 лет), 0 % (6–11 лет);
г) буду держаться от него подальше, но помогать при необходимости: 21 % (14–17 лет), 12 % (6–11 лет).
На вопрос «Если бы в классе начал вести уроки учитель с инвалидностью, каково было бы ваше отношение к нему?» ответили:
а) положительное: 16 % (14–17 лет), 41 % (6–11 лет);
б) если его взяли работать в лицей, значит он хороший учитель: 30 % (14–17 лет), 32 % (6–11 лет).
Самым распространённым мнением среди опрошенных учащихся и педагогов о том, что вы испытываете, когда встречаете людей с инвалидностью, стало:
а) жалость – 42 % (14–17 лет), 50 % (6–11 лет), 54 % (учителя);
б) смущение – 25 % (14–17 лет), 27 % (6–11 лет), 22 % (учителя)
Заключение
На основании проведённого исследования можно сделать вывод о том, что в Лицее №8 «Олимпия» инклюзивная культура, которая, как мы говорили вначале, состоит из «надводной» и «подводной» частей айсберга, сформирована. Это подтверждает уверенная готовность педагогов и лицеистов принимать детей с ОВЗ, положительно относиться к совместному образованию – 70,5 % опрошенных. Однако, жалость и смущение, которые испытывают большинство опрошенных к людям с инвалидностью (49 %), многочисленные ответы «затрудняюсь ответить» на половину вопросов анкеты, а также только 25,5 % опрошенных, готовых дружить и близко общаться с детьми-инвалидами, говорят о том, что педагоги и особенно лицеисты не обладают достаточными знаниями об особенностях людей, имеющих те или иные недостатки в развитии, и отсутствием опыта общения с ними. Педагоги выражали свою неуверенность в работе с особыми детьми через потребность в дополнительной профессиональной подготовке.
С учётом всего вышеизложенного мы предлагаем педагогическому коллективу разработать систему мероприятий для педагогов, лицеистов и их родителей, которые помогут развитию инклюзивной культуры лицейской среды, что в свою очередь, будет способствовать развитию инклюзивного образования.
Учитывая то, что инклюзивная культура является частью общей культуры лицейского «братства», а значит затрагивает всех субъектов образования, в том числе родителей детей без ОВЗ, учащихся с ОВЗ и их родителей, необходимо провести дальнейшее исследование сформированности инклюзивной культуры Лицея №8 «Олимпия», что, вероятно, расширит научно-исследовательскую базу данной работы и позволит уточнить выводы.
Библиографическая ссылка
Иванова Ю., Ханов М. ИНКЛЮЗИВНАЯ КУЛЬТУРА ЛИЦЕЙСКОЙ СРЕДЫ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ // Международный школьный научный вестник. – 2017. – № 3-3. ;URL: https://school-herald.ru/ru/article/view?id=361 (дата обращения: 08.05.2024).